On dit des jeunes qu’ils ne savent pas grand-chose du passé de leur société. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils n’y connaissent rien ou n’ont pas de vision d’ensemble de l’histoire du pays qu’ils habitent. À cet égard, les nombreux sondages qui font état d’un déficit apparent du savoir historique chez les jeunes pourraient cacher plus qu’ils ne révèlent.

Au cours des dix dernières années, j’ai mené des recherches étendues sur la mémoire que conservent, de l’expérience historique québécoise, de jeunes Québécois de 4^e et 5^e secondaire, du cégep et de l’université¹. Plutôt que de les interroger sur des aspects particuliers ou circonscrits du passé, je leur ai demandé de raconter, par écrit, l’histoire du Québec comme ils s’en souvenaient ou la connaissaient, et ce, « depuis le début ». Évidemment, j’ai fait bien attention de ne donner, à mes répondants, aucune indication sur le moment initial de l’histoire du Québec non plus que de précision sur les événements centraux, les personnages importants ou l’évolution d’ensemble de cette histoire. En fait, les jeunes étaient libres de raconter l’histoire qu’ils voulaient de l’aventure québécoise dans le temps. J’exigeais d’eux, simplement, qu’ils répondent avec sérieux à la question posée. Or, l’immense majorité obéissait à la prescription. En 45 minutes, ils me faisaient donc part de leur histoire du Québec. Certains réglaient la question en deux paragraphes. D’autres, plus loquaces, étendaient leur propos sur trois pages.

Au fil des ans, j’ai amassé plus de 4 000 récits d’histoire du Québec rédigés par de jeunes Québécois de différentes langues ou cultures. Il faut avouer que ces récits sont plutôt élémentaires, voire banals, surtout s’ils proviennent d’élèves de 4^e secondaire². Cela dit, à l’encontre de ce que l’on entend souvent, les jeunes Québécois ne sont pas dépourvus d’une vision générale de l’histoire québécoise. Chez les francophones, elle se présente grosso modo comme suit : à cause de l’Autre, notre destin fut dévié et notre quête collective a pris la forme d’une lutte de survivance (voir l’encadré à la page suivante).

On en conviendra, cette vision est simple, voire simpliste. Forte dans sa simplicité, elle est néanmoins manifeste dans la plupart des textes. Elle s’affirme d’ailleurs à mesure que les jeunes vieillissent et franchissent les étapes de leur cursus scolaire. En 5^e secondaire (première de lycée), la vision proposée par les jeunes Québécois de l’histoire de leur société est déjà beaucoup plus détaillée qu’elle ne l’était une année plus tôt. La progression suit son cours au cégep et encore à l’université. Mais, chose intéressante, il n’y a pas de rupture fondamentale dans la trame du récit. Avec les années, la vision de départ se consolide, le récit se densifie et finit par s’élever sur lui-même dans une espèce d’autonomie relative par rapport aux faits du passé. C’est comme si l’histoire, s’appuyant sur le passé, finissait par exister en dépit de lui – parfois avec lui, certes, mais parfois aussi contre lui.

J’ai longuement médité sur le paradoxe qui veut que les jeunes Québécois, sans bien connaître le passé de leur société, aient néanmoins une vision assez forte de l’histoire du Québec. À quoi attribuer ce fait qui ne leur est d’ailleurs pas spécifique ?

HISTOIRE ET CONSCIENCE HISTORIQUE

La première hypothèse est de dire que le cours d’histoire nationale, qui conserve son fond malgré la nouvelle appellation reçue (Histoire et Éducation : la citoyenneté ³), est un véritable collimateur de conscience historique. Autrement dit, c’est parce qu’ils suivent le cours d’histoire nationale que les jeunes Québécois adhèrent à la vision de l’histoire du Québec qui se dégage de leur récit. Cette hypothèse n’est pas fausse : il est clair qu’après avoir suivi le cours d’histoire nationale, les jeunes Québécois – je m’en tiens ici aux francophones – ont une vision plus étendue et affirmée, plus politisée aussi, de ce que fut l’expérience historique de leur société⁴.

Est-ce donc le programme d’histoire qui, conjuguant le passé québécois au temps d’une nation en quête d’elle-même, mais contrariée dans son destin par un « usurpateur venu d’ailleurs », orienterait les jeunes vers une (re) présentation particulière de ce que fut l’aventure québécoise dans le temps ? Sont-ce les enseignants qui, en classe, proposeraient un ensemble de visions teintées de ce que fut le passé québécois, visions suggérant aux étudiants l’interprétation qu’ils mettent en avant plutôt que n’importe quel autre point de vue ?

En fait, on ne peut répondre par la négative à ces deux questions. J’ignore toutefois jusqu’à quel point il faut considérer le programme d’histoire et l’œuvre des enseignants comme étant à la source du paradoxe qui veut que les jeunes Québécois aient une vision forte de l’histoire du Québec sans bien maîtriser la connaissance du passé de leur société.

Attardons-nous d’abord au programme d’histoire nationale. Je ne pense pas que ce programme, dans sa version précédente (1982) et encore moins dans sa vision récente (2006), puisse être qualifié de « nationaliste ». En pratique, ce programme n’est pas plus orienté au Québec qu’il ne l’est ailleurs. De toute façon, rares sont les programmes d’histoire qui ne visent, en même temps que de transmettre aux jeunes des connaissances sur le passé, à leur inculquer un certain sentiment identitaire, la plupart du temps nationalo-centré. Or, le programme d’histoire du Québec n’a jamais eu pour objectif de construire une histoire du Nous les Québécois qui soit fondée sur une quelconque stigmatisation de l’Autre comme empêcheur de destinée⁵. Sans minimiser la part de l’Autre et la place de l’adversité dans l’expérience historique québécoise, la trame narrative du programme a toujours tourné autour des dynamismes interactifs, d’ordre politique et social, sur lesquels s’est élevée la collectivité québécoise, collectivité depuis longtemps travaillée par l’ambition nationale, mais sur un mode ambigu et paradoxal plutôt que sur un mode déterminé et unilatéral.

Si ce n’est pas vraiment le programme d’histoire nationale, à lui seul tout au moins, qui explique la vision des étudiants, il faut donc se tourner du côté des enseignants. Ce seraient eux les coupables ! Encore ici, il faut être prudent, bien qu’il y ait apparemment anguille sous roche. D’abord, tous les enseignants ne sortent pas du même moule et n’ont pas la même vision de l’aventure québécoise dans le temps. Les enseignants sont par ailleurs des professionnels qui, à l’exception de certains excentriques ou démissionnaires, s’acquittent correctement de leur tâche. Leur but n’est pas de se faire idéologues en classe, mais de permettre à des jeunes d’assimiler des connaissances et de se familiariser avec la méthode historique. Nul doute qu’il y ait des enseignants qui passent la frontière, peu patrouillée du reste, séparant la science de la politique. Mais les jeunes ne sont pas un public niais à qui l’on peut balancer n’importe quoi. Sans pouvoir toujours réagir, faute d’un bagage suffisant de connaissances ou par déférence envers leur maître, à ce qui leur est offert comme information et interprétation, ils se montrent habituellement sceptiques ou dubitatifs à l’endroit des visions manichéennes qui leur sont proposées. S’ils préjugent ordinairement bien des qualifications de leur enseignant, celui-ci doit néanmoins, malgré la position d’autorité qu’il détient dans l’environnement de la classe, leur prouver sa compétence, sans quoi nul lien de confiance n’est établi. Or, cette preuve de compétence passe souvent par la transmission d’une connaissance mesurée et respectueuse de l’intelligence des destinataires. Il semble du reste que les élèves – du moins une partie d’entre eux – apprécient d’être confrontés à la complication et à la difficulté des choses, en tout cas plus que l’opinion populaire ne le suppose⁶.

Sans prétendre que le programme d’histoire et que les enseignants n’ont rien à voir avec l’assimilation d’une vision particulière de l’histoire du Québec chez les jeunes, il faut chercher ailleurs la raison principale au fait que ces derniers adhèrent à la thèse voulant qu’à cause de l’Autre, le destin du Québec fut dévié de son parcours au point que la quête collective des Québécois ait pris la forme d’une lutte de survivance.

PATRIMOINE HISTORIAL ET MÉMORIEL

Cette autre raison, on la trouve dans la mémoire collective, sorte de vision de Soi dans le temps qui, transmise d’une génération à l’autre, imprègne la société québécoise dans l’ensemble des représentations qu’elle produit sur elle-même.

Il n’est pas facile d’identifier les foyers de production et de diffusion de cette mémoire collective, qui sont multiples. La famille en est un au même titre que les cinéastes et le cinéma, les journaux et les journalistes, le débat politique et les politiciens, les contes et les conteurs, les chansons et les chansonniers, la littérature et les littéraires, etc. En fait, au titre de producteurs et de diffuseurs de la mémoire collective se trouvent tous ceux qui créent les formes narratives et le patrimoine d’histoires, bref le système énonciatif, par lequel la société québécoise se raconte à elle-même et se révèle aux autres.

Or, dès leur plus jeune âge, les jeunes sont soumis à ce système énonciatif dans lequel ils sont socialisés en tant que participants d’une communauté de communication qui est en même temps une communauté de mémoire et d’histoire. Encore une fois, cette socialisation par et dans une mémoire et une histoire n’est pas propre aux jeunes Québécois. Le phénomène est culturel, c’est-à-dire qu’il est universel. Je n’entrerai pas dans le détail du processus par lequel s’effectue cette socialisation. Je me contenterai d’en tirer les conséquences aux fins de mon propos.

Socialisés dans une culture, donc initiés à un patrimoine mémoriel et historial qui leur est offert et transmis, les jeunes arrivent à l’école en portant en eux un ensemble de références qui leur permet non seulement de donner un sens au monde qui les entoure, mais également de se situer et de se repérer dans ce monde. C’est dire que les jeunes ne se présentent pas intellectuellement vierges à l’école. À l’encontre de la façon dont on les perçoit parfois, ils ne sont pas des boîtes vides que l’on peut remplir d’un savoir qui ne demanderait qu’à s’installer dans un crâne immaculé. Avant d’arriver au secondaire, les jeunes ont déjà des visions, des interprétations et des attentes. S’ils manifestent parfois peu d’attention ou d’intérêt envers ce qui leur est enseigné, c’est néanmoins comme auditeurs (inter) actifs qu’ils suivent leur cours d’histoire. En fait, les jeunes sont réceptifs tout autant que résistants lorsqu’ils suivent leur premier cours d’histoire nationale en 4^e secondaire – maintenant en 3^e secondaire. Ils sont porteurs d’un ensemble de récits, clichés, stéréotypes et mythistoires plus ou moins bien ancrés dans leur imagination. Or, ces matrices d’entendement les prédisposent à retenir ou à refuser les informations et interprétations qui leur sont inculquées. C’est assurément le défi de l’enseignant d’ouvrir et de complexifier cette imagination et de confronter les fermetures, obturations ou palissades déjà érigées ou présentes à l’esprit des jeunes au moment où, pour la première fois, ils sont systématiquement initiés à l’histoire de leur société.

Ce que je viens de dire se résume à un point essentiel : qu’ils soient de culture franco-québécoise, anglo-québécoise, canadienne-anglaise ou autre, les jeunes sont pris dans des mythistoires particuliers. On ne peut facilement contourner ou déconstruire ces mythistoires. Ils sont souvent à la source d’une compréhension du monde qui, même de nos jours, n’est pas que raisonnée ou raisonnable, mais largement enchantée et métaphorique. Ainsi, pour une majorité de Franco-Québécois, les « Anglais » restent ceux qui ont empêché une nation de s’épanouir au diapason de ses possibilités et qui la gênent encore, plus ou moins, dans son potentiel ou ses velléités d’épanouissement. Pour bien des Canadiens anglais, les Québécois, descendants des Français, forment une bande de râleurs qui devraient assumer le fait qu’ils ont été battus en 1759, mais que cette défaite est loin derrière et qu’il serait temps de passer à autre chose.

Qu’ont à voir ces visions d’histoire avec le passé ? Il serait faux de prétendre qu’elles n’ont rien à voir. On ne peut nier, par exemple, que la Nouvelle-France fut conquise par les Britanniques ; ou réfuter que ces derniers ont mis en œuvre un système colonial adapté à leurs intérêts ; ou disputer que les anciens Canadiens ont lutté pour faire reconnaître leurs droits collectifs, etc. Cela dit, l’expérience historique canadienne, au sein de laquelle s’est jusqu’ici déroulée l’expérience historique québécoise, comporte moult zones grises que décrit mal une histoire faite de « bons » et de « méchants », de « raisonnables » et d’« émotifs », de « grogneurs » et d’« empathiques », de « modernes » et de « primitifs », tous apanages qui restent largement structurants des débats publics au Québec-Canada et qui continuent de charpenter la conscience historique et la vision actuelle qu’ont, les uns des autres, les Franco-Québécois et les Canadiens anglais, pour s’en tenir à ces deux groupes.

ENSEIGNEMENT LIBÉRATEUR

Comment amener les jeunes à assimiler l’histoire plus complexe d’un pays dissonant depuis toujours et dont la force relative réside peut-être dans la reconnaissance politique de cette dissonance plutôt que dans sa dénégation ?

Une chose est sûre : l’entreprise est costaude. Il n’est pas simple de déconstruire les mythistoires sur lesquels s’élève non seulement une vision du passé, mais également une vision du Soi. Ces mythistoires ont en effet une fonction identitaire. Déconstruire un récit d’histoire, ce n’est rien de moins que défaire, en tout cas ébranler, une identité collective. La critique qui, depuis le printemps 2006, se fait entendre au sujet du nouveau programme Histoire et Éducation : la citoyenneté tient précisément à cette raison. Ce n’est pas tant la perspective constructiviste inhérente au programme qui inquiète les pourfendeurs de l’initiative ministérielle que la possibilité de raconter aux jeunes une histoire du Québec qui, apparemment, sort du canon habituel⁶. Se dégager d’un canon historial, dont les liens avec la mémoire collective sont intimes et tenaces, c’est en effet se détacher d’une vision du Nous-autres pour la remplacer par une autre vision de ce Nous-autres. Or, il est toujours angoissant, pour ceux qui veulent imposer leur hégémonie de sens dans le processus de production d’une société, de reconstruire autrement un Nous-autres, qui correspond souvent à celui qui fonde leur pouvoir symbolique et politique. D’où leur insistance à conserver le récit patrimonialisé⁷.

De telles guerres d’histoire n’existent d’ailleurs pas qu’au Québec. Il y a quelques années, Jack Granatstein, historien médiatisé au Canada anglais, était parti en croisade contre ceux qui, selon lui, « dénationalisaient » l’histoire canadienne⁸. Contesté dans le monde universitaire, l’historien a fait fureur auprès de l’opinion publique. La position de Granatstein est aujourd’hui soutenue par bien des lobbies qui voudraient que l’histoire réussisse à provoquer ce que la politique, à l’évidence, n’arrive pas à produire, soit un pays unifié autour d’une vision convergente et consonante de lui-même. Il n’y a pas qu’au Québec que l’histoire soit sous surveillance…

Quelle place, néanmoins, pour l’enseignement et les enseignants dans un contexte où la prégnance des mémoires collectives, des mythistoires et des discours sur l’histoire est aussi puissante dans la construction des représentations par lesquelles les jeunes donnent du sens à leur vie individuelle et collective ? On sera possiblement déçu de ma réponse : il n’y a pas d’autre horizon à l’enseignement et aux enseignants que celui de la rigueur et de la complexité.

Par rigueur, j’entends le souci des faits, le respect de ce qui est survenu, la décence de relever et de révéler la difficulté de comprendre le monde et de ne pas le réduire au plus petit dénominateur commun. Il y a des limites rapidement atteintes à faire de l’histoire du passé un récit identitaire pour la nation ou les groupes la constituant. L’histoire, en effet, ne peut servir de cause. La noblesse de l’enseignement réside plutôt dans le fait d’amener les jeunes à voir le monde sous d’autres jours, à les introduire à des perspectives qui sortent du sens commun, à confronter leurs idées acquises, à les conduire vers des ailleurs énonciatifs ou interprétatifs qu’ils ne soupçonnaient pas, et ce, en évitant de les abandonner à leur sort ou de les laisser dans un capharnaüm de sens. Bien sûr, pareille démarche est difficile. Elle ne fonctionne pas toujours ni pour tous. Ce n’est pas une raison pour s’arrêter. Un enseignant est au fond comme un parent : il a pour mission de répandre l’espoir autour de lui, d’éveiller et de pousser vers l’avant ceux et celles envers qui il exerce une responsabilité, en ne cessant jamais de croire qu’il peut les aider, malgré les embûches, à faire un bout de chemin dans la vie.

On disait que la complexité devait être l’un des horizons privilégiés par l’enseignement et les enseignants. Par complexité, j’entends le souci d’établir, auprès des jeunes, le caractère souvent composé, confus, ambigu, embrouillé, évasif, équivoque, paradoxal et touffu de ce qui fut. Cela n’est pas à dire que l’on ne peut proposer aux jeunes d’interprétation qui offre du passé une compréhension générale. Mais cette interprétation ne peut reposer sur une vision tranchée des choses où tout apparaît comme logique, évident, déterminé, délibéré et organisé ; où il y a d’un côté des gagnants et de l’autre des perdants ; où l’histoire semble jouée avant même que l’action des hommes et des femmes n’ait eu lieu.

Cette insistance sur la complexité des choses, qui a pour conséquence d’ajouter passablement de variables à l’équation d’une situation historique, est libératrice en ceci qu’elle inocule, dans l’esprit d’un jeune, l’idée voulant qu’il n’y ait pas de script du passé ; que ce sont les êtres humains, dans le méli-mélo de leurs actions et emportés par leurs idées ou pressés par les contingences du moment, qui produisent l’histoire ; et qu’il y a toujours la possibilité de faire, dans l’avenir, autre chose que ce que le passé a fait de nous au présent. Un récit d’histoire fondé sur la complexité des choses est tout à la fois exigeant et affranchissant en ce qu’il demande, de la part de celui qui offre ce récit et de la part de celui qui le reçoit, de critiquer ce qui semblait établi et de dialoguer pour comprendre et se comprendre.

Rien n’est simple ni facile dans la vie et le monde. Changer d’histoire, voire seulement défier les récits connus, est même quelque chose d’ardu et de délicat. C’est pourtant le devoir qui nous incombe en tant qu’intellectuels, historiens ou enseignants. Au même titre que la mémoire doit être reconnaissance et distance des contemporains envers les anciens, l’histoire doit être interrogation inlassable de l’Homme sur son action en vue de pratiquer des brèches dans son présent afin de se donner les moyens de passer à l’avenir.

Références

* Adaptation et mise à jour du chapitre 2 de l’ouvrage de Jocelyn Létourneau, Le Québec entre son passé et ses passages, Montréal, Fides, 2010.

 À ce sujet, voir le site www.tonhistoireduquebec.ca/

 Le 4^e secondaire, dans le système québécois, correspond, dans le système français, à la 2^e seconde du lycée.

 J. Létourneau, « Transmettre la culture comme mémoire et identité. Au cœur du débat sur l’éducation historique des jeunes Québécois », Revue française de pédagogie, n° 165 (oct./nov./déc. 2008), p. 43-54.

 J. Létourneau et Christophe Caritey, « L’histoire du Québec racontée par les élèves du secondaire. L’impact apparent du cours d’histoire nationale dans la structuration d’une mémoire historique collective chez les jeunes Québécois », Revue d’histoire de l’Amérique française, 62, 1 (été 2008), p. 69­-93.

 Daniel Moreau, « Les réformes de l’enseignement de l’histoire nationale, du Rapport Parent au Rapport Lacoursière », Bulletin d’histoire politique, 14, 3 (printemps 2002), p. 31-52.

 « Faut-il craindre une autre histoire du Québec ? », chap. 3 de J. Létourneau, Le Québec entre son passé et ses passages, op, cit. ; Id., « Quelle histoire d’avenir pour le Québec ? », Histoire de l’Éducation, 126 (avril-juin 2010), p. 97-119.

 J. Létourneau, « La fin de l’histoire québécoise ? », Recherches sociographiques, 54, 1 (2013), p. 165­-182.

 Jack Granatstein, Who Killed Canadian History?, édition révisée, Toronto, Phyllis Bruce Books, 2007.